» Artikler og interviews » Et dansk ABA-forsøgsprojekt i Århus

Et dansk ABA-forsøgsprojekt i Århus

Af Anja Hansen

Ved den nordiske temadag om ABA i oktober 2003 præsenterede pædagog og træningsleder Anja Hansen et dansk ABA-forsøgsprojekt i en børnehave i Århus. Her bringer vi hendes oplæg samt spørgsmål og svar fra den efterfølgende paneldebat.

Jeg vil starte med at præsentere mig selv. Jeg er uddannet pædagog og har arbejdet som træningsleder for David (6½) i halvandet år. For et halvt års tid siden fik jeg junior-certificering fra TIPO Norge. Forløbet i en sådan certificering er, at man gennem en vis periode vejledes i og vurderes på den praktiske, pædagogiske del af arbejdet, det vil sige den daglige træning, hvor man skal opfylde nogle kriterier. Derudover skal man følge undervisning med en teoretisk gennemgang af de grundlæggende principper i behandlingen, og denne del afsluttes med en skriftlig opgave.

De funktioner, som jeg varetager i det daglige arbejde, er først og fremmest den daglige træning, som David modtager, og som jeg data-registrerer løbende. Jeg står også for at udarbejde nye drill-lister (øvelseslister) en gang om ugen, og så skal jeg desuden sørge for, at der fremskaffes materialer til træningen, og at det ugentlige staff-møde bliver gennemført.

David
David fik sin diagnose knap 3 år gammel. Kort forinden var han blevet testet på Skejby Sygehus med en Kuno Beller, som viste, at han var meget tilbagestående på alle udviklingsområder pånær det motoriske. Han var meget lydfattig; han havde ikke noget sprog og heller ingen pludren. Samtidig havde han selvskadende adfærd.

I dag er David i stand til at udtrykke sig i sætninger. Han har let ved at give udtryk for sine behov og ønsker. Han er en glad dreng og har ikke længere nogen selvskadende adfærd.

David har været i behandling i TIPO Norge siden marts 2000. Et par måneder efter at han fik sin diagnose, gik hans forældre selv i gang med at træne ham derhjemme, under supervision fra TIPO. I juli 2000 fik de af kommunen bevilget en pædagog, som kunne være i hjemmet og overtage træningen. Det blev nu pædagogen, der modtog supervisionen fra TIPO, som forældrene dog stadigvæk betalte selv.

I august 2001 fik David bevilget det projekt, han er i i dag, hvor han har en plads i en normal børnehave, og hvor der er inkluderet en fuldtidsstilling og supervision.

David startede i sin tid med at træne meget grundlæggende ting. Det var opmærksomhedstræning og grundlæggende sprogforståelse, imitation af grov- og finmotorik og verbal-imitation af helt simple lyde. I dag træner han avanceret sprog, leg, socialitet og førskolefærdigheder.

Projektets rammer
Projektet blev startet efter forældrenes ønske, hvilket må siges at være meget kendetegnende for ABA som behandlingsform i Danmark lige nu. Økonomien i projektet hænger således sammen, at Århus Amt og Århus Kommune deler udgifterne, og Davids plads er oprettet som en §16-plads, selvom han er integreret blandt en gruppe normale børn.

Projektet er oprettet i en børnehave i Århus, hvor David er integreret på en stue med 15 normale børn og to andre børn med handicap. I børnehaven findes der to af disse såkaldte integrationsstuer, og derudover har vi en lille gruppe med 5 børn, som alle er børn med handicap, og som er på en stue for sig selv. Det var dog ikke, fordi børnehaven i forvejen havde børn med handicap, at Davids projekt blev startet her, men udelukkende fordi det var en institution, som havde lyst til og mod på at starte et ABA-projekt. Det er absolut ikke noget must, at der er andre børn med handicap, for at man kan lave denne form for behandling.

Træningen
David er i børnehaven omkring 37 timer om ugen, og jeg er i børnehaven 33 timer om ugen. I de ydertidspunkter, hvor jeg ikke er i børnehaven, er David på stuen sammen med de andre børn og er med i alle de ting, de laver. En halv dag om ugen er der en anden pædagog fra stuen, som varetager Davids træning, og imens er jeg på stuen med de andre børn.

1:1-træning
Davids træning består først og fremmest af 1:1-træning, som foregår i det træningsrum, vi har. Her sidder vi ved et bord, over for hinanden. Her indlærer han f.eks. sproglige og kognitive færdigheder, som kan trænes uden andre børn, og indimellem forberedes han på nogle aktiviteter, der skal foregå på stuen eller i en mindre gruppe. Det kan f.eks. være, at vi skal have sommerfest, og vi alle sammen skal synge en sang for forældrene. Så lærer David sangen sammen med mig i træningsrummet og bliver så langsomt lempet ind i den proces, der gør, at han på dagen kan stå og synge sangen sammen med alle de andre børn.

Han har også arbejdet med læse- og skriveøvelser og små basale regnehistorier - i det hele taget nogle af de færdigheder, som han skal bruge, når han skal i skole om et år.

Omvendt integration
Den omvendte integration består i, at nogle børn fra børnehaven kommer med ned i træningsrummet og er sammen med David. Her generaliserer vi først og fremmest nogle af de opgaver, som han kan sammen med mig. Det er vigtigt, at han også mestrer dem sammen med de andre børn.

Den omvendte integration giver desuden god mulighed for at lave noget i en lille gruppe, f.eks. at lege eller træne på at modtage kollektive beskeder. I det hele taget er det noget mere spændende at lege ståtrold, når man er syv, end når man kun er et barn og en træningsleder. Så på den måde er der meget, der lægger op til, at vi trækker de andre børn med ind.

Lige nu træner vi Davids øjenkontakt med de andre børn. F.eks. er det vigtigt, at han husker at kigge på dem, når han spørger, om de vil lege. Træningen af øjenkontakten er et eksempel på, at vi tager nogle ting op igen, som David egentlig godt kan, fordi vi kan se, at der er nogle situationer, hvor der er brug for at arbejde lidt mere med et adfærdsområde.

Integration
Integrationstræningen er den træning, der foregår på stuen eller andre steder sammen med de andre børn. David er f.eks. med til at have gymnastik en gang om ugen sammen med de andre børn, som er skolebørn til sommer. I gymnastiktimen er der selvfølgelig en voksen omkring ham en stor del af tiden, men vi ser stadigvæk, at han kan mere og mere selv.

Vi bruger også integrationen til at se, om der er nogle ting vi skal arbejde noget mere med i 1:1-træningen. Vi observerer og registrerer og kan på den baggrund tilrettelægge hans 1:1-træning, så vi kan gøre det lettere for ham at indgå i de store sammenhænge.

F.eks. oplevede vi for godt et år siden, at det var svært for David at stå i kø. Det ville vi ikke have opdaget, hvis han ikke havde været integreret blandt de andre børn. Siden trænede vi på det, og i dag har han ingen problemer med at stå i kø.

Vi er også en del på stuen, hvor vi f.eks. træner, at han kan holde opmærksomheden på det, han sidder og laver, selvom der er en masse børn omkring ham. Én ting er at lave puslespil i træningsrummet, hvor der ikke er nogen, der forstyrrer; noget andet er at sidde på en stue fuld af børn og gøre det samme.

De tre niveauer i Davids træning er fordelt sådan, at han dagligt har omkring fire timers 1:1-træning, omkring en times 'omvendt integration', og en til to timers 'integration' om dagen.

Men der er mange dage, som er atypiske for David. Om mandagen har han f.eks. tre timers integration, hvor han er i gymnastiksalen sammen med de andre børn.

Vi registrerer hver dag, hvor mange timer David har 1:1-træning, omvendt integration og fuld integration. Så kan vi få et overblik over, hvor meget tid han reelt bruger på de forskellige ting.

Hovedpointen med integrationen er, at David integreres i det omfang, han får noget ud af integrationen. Vi sørger for at tilrettelægge det sådan, at han er så meget sammen med de andre børn som muligt, det vil sige lige så meget, som han overhovedet får udbytte af. Og David kan i dag godt være sammen med de andre børn i f.eks. fire timer og samtidig få fuldt udbytte af det, men det er ikke alle børn, der kan det, så det vil være meget forskelligt fra barn til barn, hvor stor en del integrationen udgør af træningen. For børn, der lige er startet i behandling, vil integrationsdelen måske kun være at være sammen med de andre børn, når de spiser. Mens atter andre børn næsten vil kunne være med i samtlige ting, der foregår i børnehaven. Det vil man altid vurdere fra barn til barn og justere løbende.

Forældresamarbejdet
I TIPOs model er forældrene samarbejdspartnere på lige fod med alle andre, så de er faktisk kollegaer. Det kan godt være en ny situation som pædagog at skulle have forældrene i så tæt et samarbejde. Jeg tror, at mange har et tæt forældresamarbejde, men det at forældrene kommer ind og ved lige præcis, hvad jeg laver med deres barn, uge for uge og dag for dag, det er i hvert fald lidt specielt. Det skal man lige vænne sig til, men jeg synes også, at der er en stor styrke i det. Der er et stort engagement i det fra forældrenes side, og det gør, at behandlingen kommer hele vejen rundt i alle de miljøer, hvor barnet færdes. Og man kan også vende den om og sige, at det er en stor opgave for forældrene at skulle arbejde så tæt sammen med professionelle. Vi skal alle sammen vænne os til dette tætte samarbejde.

Davids forældre kommer ofte med input til træningen. Måske har de oplevet, at David havde brug for nogle færdigheder i situationer, som opstår hjemme, men som ikke lige opstår i løbet af en børnehavedag. Og så har nogle af os andre i teamet måske nogle ideer til, hvad det kunne være godt at træne.

Familien kan også have nogle projekter derhjemme. De skal måske på skiferie. Så kan vi i børnehaven være med til at lære David nogle af de ting, der skal foregå omkring en skiferie. Det er meget vigtigt at have det tætte samarbejde.

Forældrene får hver eneste uge det nye sæt drill-lister, så de præcis ved, hvad han er i gang med at lave. Og de har altid mulighed for at komme med kommentarer og ændringsforslag til drill-listerne.

Kvalitetssikring
Data-registrering
Kvalitetssikring er også en del af TIPO-modellen, og her er data-registrering en vigtig del. David træner efter ugentlige drill-lister, hvor jeg noterer, hvor mange repetitioner han bruger på indlæring af et adfærdsområde. Af disse registreringer kan man blandt andet se, om David overfører det, han lærer, fra den ene opgave til den anden, og man kan se hans indlæringsmønster. Hvis et barn som David, der indlærer forholdsvis hurtigt, pludselig har 200 forsøg på en opgave, kan det godt være, at det er opgaven, der skal tilrettelægges anderledes. For det er ikke et normalt indlæringsmønster for ham.

Vi laver også opretholdelsestræning med jævne mellemrum for at sikre os, at David stadigvæk husker de ting, han har lært. Dette tilrettelægges også systematisk, hvor der er bestemte uge-intervaller mellem indlæringen og opretholdelsen.

Staff-møder
De ugentlige staff-møder (team-møder) er en vigtig kerne i behandlingen. Hos os afholder vi staff-møde en gang om ugen af cirka en times varighed. Deltagerne på staff-mødet er: hovedpersonen David, hans forældre, mig (hans træningsleder), en vejleder fra TIPO (hver tredje uge), lederen fra børnehaven, en pædagog fra stuen, Davids hjælpetrænere, som træner med ham derhjemme, og desuden eksterne samarbejdspartnere (PPR, Børne- og Ungdomspsykiatrisk Hospital, konsulenter m.fl.), som jeg sender dagsorden til hver uge, og som altid er velkomne.

På staff-mødet evaluerer vi den uge, der er gået, og planlægger næste uge. Typisk starter vi med, at David sammen med mig eller sammen med en hjælpetræner eller vores studerende viser, hvad han har lavet i løbet af ugen. Her præsenterer vi de opgaver, der er mestret, altså som han har nået at indlære færdigt, men det kan også være, at vi præsenterer en opgave, som vi af en eller anden grund har svært ved at komme videre med eller måske er lidt i tvivl om, hvordan indlæres bedst muligt. Her er det vigtigt at være mange øjne til at se på en situation. Der kan være nogle ting, som jeg ikke kan se, når jeg sidder og træner, men hvor andre kan se, at det måske ville være lettere, hvis jeg gjorde det på en anden måde. I staff-gruppen skal der være en åbenhed, og man skal føle sig tryg, og man skal have et godt samarbejde. Det er indgangsvinklen til, at man har lyst til at sige, når tingene er svære.

David er med til den første del af mødet, hvor vi viser træning, og derefter går han op og er sammen med de andre børn. På denne anden del af mødet snakker vi om den forgangne uge og planlægger den kommende. Her snakker vi f.eks. om, hvordan han er sammen med de andre børn for tiden, hvordan hans humør har været, om der har været nogen særlige problemer, og om der er noget særligt, vi skal tage fat i i den kommende tid. Denne del undgår vi af etiske årsager, at David er med i. Han skal ikke sidde og høre, at vi diskuterer alle mulige ting i forhold til ham.

Supervision
Hver tredje uge kommer der en supervisor fra TIPO Norge, som deltager fra morgenstunden i staff-mødet og er i børnehaven resten af dagen, hvor hun giver vejledning til mig og til andre, som har brug for vejledning. Vi snakker kort om, hvad der er det næste i Davids indlæring, og så prøver vi en masse opgaver af med det samme. David er således med i supervisionen. Vi optager ofte video af en baseline, som vi kalder det: Vi optager video den dag, hvor vi introducerer en ny opgave for David, og så optager vi video igen den dag, hvor han har mestret opgaven.

Jeg bliver også testet engang imellem. Hver tredje uge, når vejlederen fra TIPO kommer, ser hun blandt andet på, hvordan min øjenkontakt er med David, om jeg - når jeg introducerer en opgave - stiller opgaven på samme måde hver gang, om jeg bruger forstærkerne rigtigt, osv. Det er hendes arbejdsredskab til at kunne vejlede mig. Hun kan på den måde se, om der er nogle områder, hvor jeg skal vejledes noget bedre i forhold til træningen. Det er vigtigt at se det på den måde, for man kan som pædagog måske godt tænke, at der kommer en eller anden ekspert, som sidder og krydser af for at se, om man er god nok. Men det er ikke sådan, det skal opfattes. Det skal bruges som et arbejdsredskab til at vejlede mig.

Samarbejdet i daginstitutionen
Så er der samarbejdet i børnehaven. Der er nogle ting, som er vigtige, for at et projekt kommer til at køre godt. Det er først og fremmest vigtigt, at den institution, som projektet kommer til at være i, er en institution, som har lyst til og mod på sådan en opgave, for det vil højst sandsynlig være meget nyt for den institution, der står over for det. Projektet skal ses som en del af huset, for det er integrationen, der er det primære i denne behandling. Det skal ikke være en isoleret enhed. Derfor er det også vigtigt, at der er andre pædagoger med i træningen. Ellers bliver det en isoleret del, hvor der ikke er så meget sammenhæng. Det er vigtigt, at personalet fra institutionen er med til staff-møderne og er nede at se, hvad der foregår i det rum, hvor der bliver trænet 1:1. Det giver en større forståelse og åbenhed.

I starten var der nogen skepsis fra det øvrige personale: Hvad er det her for noget? Det er jo en helt anden måde at arbejde på. Der var også nogle ting, som gik imod den måde, som man ofte arbejder efter som pædagog. Der har jeg oplevet, at det, der giver en større nysgerrighed, virkelig er, når folk kan se, at det faktisk virker. De kan se, at David har udviklet mange kompetencer i løbet af den tid, han har været i børnehaven. Den erfaring har blandt andet gjort, at en pædagog i børnehaven er begyndt at bruge del-elementer af metoden i sit arbejde med et andet barn, der går i børnehaven. Hun bruger ikke hele behandlingsmetoden, men hun tager en lille del af det - især det med at bryde ned i mindre enheder, så barnet får succesoplevelser.

Forældrene til de andre børn i børnehaven har været meget positive. De har fået information om, hvad det er for et projekt, der er i børnehaven, og jeg har kun fået positive tilbagemeldinger. Der var blandt andet en mor, hvis børn ikke havde været i børnehaven i et halvt år på grund af orlov. Hun sagde, at hun var blevet så glad for at se David, da de kom tilbage. Hun kunne bare se, hvor meget han havde udviklet sig på det halve år.

De andre forældre kommer også med tilbagemeldinger om, at deres børn kommer hjem og siger, at de har hygget sig enormt meget, og at de har haft det rigtig sjovt, når de har været nede at træne med David. Og forældrene lytter jo til det, deres børn fortæller, så der er en positiv holdning i forældregruppen.

De øvrige børn er involveret i Davids træning ved den omvendte integration og integrationen, og der er altid nogen, der spørger, om de må komme med ned til David og træne. David har også favoritvenner, så han spørger også nogle gange selv: »Må Nicolas og Daniel komme med ned at træne?« Så det fungerer meget fint, og jeg har aldrig problemer med at finde børn, der har lyst til at træne sammen med David.

Davids fremtidige behandling
Davids fremtid ser sådan ud, at projektet er bevilget frem til hans skolestart i sommeren 2004, og frem til da vil han fortsat modtage intensiv behandling superviseret af TIPO. I tiden indtil da vil vi især arbejde med at udvikle hans sociale kompetencer, nuancerne i hans sprog og kommunikation og desuden nogle førskolefærdigheder, som vil være gode at have, når han skal integreres i en folkeskoleklasse.

Alle vi, der er tæt omkring David, synes, at den ønskelige skoleplacering for ham er, at han kommer i en kommunal folkeskole, med behandling superviseret af TIPO, på samme måde som han har det nu. Og det synes vi, fordi vi allesammen har set, at han profiterer af normalmiljøet og er glad for at være sammen med de andre børn, og at de andre børn er glade for at være sammen med ham. Og med den gode udvikling, han har haft hele tiden, så mener vi, at det er det rigtige for David.

Spørgsmål fra salen
Hvordan instruerer du de børn, der er med i Davids træning? Hvordan undgår du, at de andre børn forstærker uønsket adfærd hos David under træningen?
Først instruerer jeg dem i opgaven alene, det vil sige, at jeg fortæller dem, hvad det går ud på & Når du siger »uønsket adfærd«, tænker du så på i selve træningen, eller tænker du generelt?

Jeg tænker på træningssituationen. Børnene kan jo tænkes at begynde at lave sjov og ikke forstå alvoren.
Vi har arbejdet meget med den slags, både i 1:1-situationen og i naturlige situationer. Hvis vi sidder og spiser, og David f.eks. begynder at sidde at sige underlige lyde, så kan det være en ret irriterende situation, fordi det er svært at stoppe noget i en situation, hvor børnene sidder og har det sjovt. Og David synes jo, det er sjovt at blive ved med at sige det, fordi han kan se, det giver bonus. De andre børn griner.

Nu er de andre børn, som David er sammen med, heldigvis store nok til at forstå det, hvis man lige tager dem fra bagefter alene - man skal ikke gøre det i selve situationen, men bagefter - og siger til dem, at det er ikke særlig smart, at de sidder og griner, når David gør de her ting. Man skal så give dem nogle måder, hvor de kan gøre noget andet. Og de har faktisk taget opgaven ret alvorligt. Der var f.eks. en dag, hvor jeg sagde til en dreng, at i stedet for at sidde og grine, når David siger de her lyde, så synes jeg, han skulle prøve at spørge om nogle ting, prøve at få David til at fortælle. Og så gav jeg drengen nogle ideer til, hvad han kunne spørge David om. Så satte vi os til at spise, og da vi var færdige med at spise, sagde han: »Jamen altså, han sagde ikke engang nogen lyde.« Drengen havde siddet og ventet på at få lov til at bruge det, jeg havde foreslået ham. Jeg tror, man kan komme langt ved at forklare de andre børn, hvad det handler om.

Mit spørgsmål går på assessment. Hvilke tests bruger I, og hvem tester børnene?
David bliver testet både internt og eksternt. Dels bliver han testet ved hjælp af nogle interne tests, som TIPO har. Det bliver han jævnligt, og det er mest, for at vi kan se, hvordan vi skal tilrettelægge hans indlæring. Så bliver han også testet af eksterne, f.eks. fra PPR eller Børne- og Ungdomspsykiatrisk Hospital. Med mellemrum er han blevet testet med Reynell, og han er også lige blevet testet med WISC og WPPSI, i forhold til skolestart.

Hvordan sikrer man en uafhængighed af den faste træner, sådan at indlæringen ikke går tabt, hvis man skifter træner?
Det gør man i høj grad ved, at man hele tiden sørger for, at der er flere personer, der træner med barnet. For ellers kan man netop risikere en sådan personafhængighed. De ting, som David indlærer sammen med mig, er i virkeligheden ikke færdig-indlærte, før vi har set, at han også kan dem sammen med andre personer. Det skal han også igennem. På den måde sikrer man, at indlæringen bliver uafhængig af personer, og at den derfor ikke går tabt, hvis træningslederen ikke er der.

Hvordan belønner I? Hvordan forstærker I?
Hvad der virker forstærkende på det enkelte barn, er jo meget individuelt. For nogle børn er spiselige forstærkere måske det bedste. Andre børn vil slet ikke have en spiselig forstærker, og så må man finde nogle andre ting, som virker på dem. Måden at bruge forstærkere på, er nok en lidt stor ting at skulle ind på her, men jeg vil nævne et enkelt princip, som er, at man aldrig må give en spiselig forstærker uden samtidig at give en social forstærker. Ved på denne måde at koble det, der umiddelbart virker på barnet, med det, vi andre også forstærkes af, nemlig sociale forstærkere, forsøger man at guide barnet over i en mere naturlig måde at blive motiveret på. For Davids vedkommende var det i begyndelsen meget de spiselige forstærkere, der virkede, og i mindre grad de sociale, men i dag er det faktisk de sociale forstærkere, der virker bedst for ham.

Hvor mange mål arbejder I med på én gang? Hvor laver I registrering? Laver I nogen registrering af den spontane anvendelse af det, I indlærer?
David arbejder typisk med cirka 15 øvelser om ugen, inden for forskellige indlæringsområder eller adfærdsområder. Og generaliseringen er en fast del af al hans indlæring. Ved altid at generalisere sikrer vi os, at Davids indlæring ikke er knyttet til bestemte personer, steder, situationer eller materialer, og på den måde optimeres sandsynligheden for, at han kan bruge det spontant.

Jeg mener ikke generalisering som sådan, men om det er spontant anvendt, uden at han bliver anmodet om det?
Vi registrerer selvfølgelig, om han bruger det eller ej, men vi har ikke nogen deciderede lister, hvor vi krydser af, om han bruger det spontant. Vi bruger dog observationer i alle mulige situationer og holder her øje med, om David bruger det, vi lærer ham. Vi tager f.eks. en uge på legepladsen, hvor vi ikke gør nogen specielle ting i forhold til ham. Så ser vi, hvad gør han af sig selv, når han er på legepladsen. Når vi analyserer dette, er det tydeligt, at han er i stand til at bruge det indlærte spontant. Men vi bruger også observationerne til at se, om han har brug for endnu flere redskaber til at fungere rigtig godt på legepladsen.

Hvordan er de langsigtede virkninger? Bliver børnene robotagtige?
I dag, hvor David har lært så meget, er det let for ham at bruge det, han lærer, spontant og selvstændigt. Han leger, snakker, finder på - og siger i øvrigt fra, når der er noget, han ikke vil. Så han er bestemt ikke blevet en robot, der kun gør de ting, vi beder ham om. Tværtimod.