» Artikler og interviews » Sammenligninger af TEACCH og anvendt adfærdsanalyse (ABA)

Sammenligninger af TEACCH og anvendt adfærdsanalyse (ABA)

Af Linda Andersen (Institut for Uddannelsesforskning, Roskilde Universitetscenter) og Joi Bay (Retsvidenskabeligt Institut, Københavns Universitet). August 2002

Fås også som
PDF

TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communications Handicapped Children) er en metode til behandling af børn (og andre aldersgrupper) med autisme, som har fået stor udbredelse i Danmark. De fleste forældre til børn med autisme vil derfor støde på TEACCH og vil ofte få fremhævet TEACCH som et offentligt finansieret tilbud og som alternativ til ABA-behandling – Applied Behavior Analysis eller anvendt adfærdsanalyse på dansk.

En sammenligning mellem TEACCH og ABA er vanskelig fordi både TEACCH og ABA er forskellige afhængig af, hvor de praktiseres, og hvem der praktiserer dem. Både TEACCH og ABA er oprindelig udviklet i USA, men når behandlingsmetoder importeres til andre lande, sker der en lokal tilpasning. Det er også sket for både TEACCH og ABA. F.eks. praktiseres anvendt adfærdsanalyse i USA enten på særlige centre til behandling for autisme eller børnene trænes og behandles i deres hjem med supervision fra disse centre. I Norden derimod – hvor de fleste børn går i daginstitutioner – er ABA-metoden blevet tilpasset disse forhold, og her finder ABA-behandlingen typisk primært sted i enten daginstitution eller skole.

TEACCH har været igennem en tilsvarende tilpasning. TEACCH blev introduceret i Danmark i midten af 1980erne i kraft af, at førende amerikanske TEACCH-forskere og -praktikere fortalte om metoden ved foredrag i Danmark, og en række danske pædagoger og institutionsledere var på studiebesøg hos Division TEACCH på University of North Carolina, hvor TEACCH-metoden oprindelig er udviklet. Siden har Center for Autisme udøvet konsulentvirksomhed i forhold til både forældre og institutioner, og her har TEACCH stået centralt. Metoden har således fået en stor betydning for og gennemslag i behandlingen af autisme i Danmark, men samtidig er TEACCH blevet tilpasset danske forhold. Når man som forældre til et barn med autisme spørger til de officielle behandlingstilbud, vil man ofte få svaret, at det er »TEACCH-inspireret«, hvilket netop er udtryk for denne tilpasning. Derimod vil man aldrig – så vidt vides – støde på en »ortodoks« TEACCH-behandling af førskolebørn i Danmark.

For at kunne sammenligne TEACCH og ABA er det derfor nødvendigt både at sammenligne principper og praksisser – altså: hvad er de grundlæggende og principielle forskelle i menneskesyn, teorier og pædagogiske idealer, og hvad er i praksis forskellen på ABA- og en TEACCH-behandling. De følgende sammenligninger vedrører udelukkende TEACCH og ABA som behandlingsmetoder i den tidlige indsats imod autisme - dvs. i forhold til mindre børn.

De principielle forskelle og ligheder

Der er i USA foretaget i al fald to sammenligninger mellem forskellige programmer for tidlig intervention i forhold til småbørn med autisme (Dawson, 1997; Erba, 2000), og de konkluderer begge, at selv om idégrundlaget og det teoretiske grundlag er forskelligt, er lighederne mellem TEACCH og ABA større end forskellene. Disse sammenligninger er dog udelukkende baseret på en gennemgang af metodernes anbefalinger på en række konkrete indsatsområder. De to metoder er således fælles om at anbefale en så tidlig indsats som muligt, om behovet for en indledende udredning, om en udstrakt inddragelse af forældrene i behandlingsarbejdet, om brug af 1:1 træning samt at behandlingen skal være daglig og have en vis intensitet og længde.

På trods af disse overensstemmelser er der samtidig en række grundlæggende principielle forskelle på TEACCH og ABA. I oversigtsform kan man illustrere de principielle forskelle mellem TEACCH og ABA på denne måde (inspireret af Erba, 2000, Due, 2002):

En af de principielle forskel på TEACCH og ABA er deres forskellige vægtning af motivationsfaktorer og indlæringsteknikker; dvs. hvilke faktorer, der styrer behandlingen og driver barnets udvikling fremad (Kragh Nielsen, 2002). ABA vil lægge hovedvægten på brugen af belønning og succes (kaldet forstærkere i form af sociale og fysiske belønninger), mens TEACCH i højere grad prioriterer barnets allerede eksisterende ressourcer som motivation.

Disse forskelle i motivationsfaktorer er samtidig anledning til uenigheder mellem tilhængere af henholdsvis ABA og TEACCH. ABA-fortalere vil kritisere TEACCH for en manglende erkendelse af og indsats imod de autistiske forstyrrelser; dvs. en kritik af at TEACCH accepterer og giver efter for den autistiske adfærd og således ikke vil eller formår at ændre denne adfærd. TEACCH-tilhængere vil på den anden side anklage ABA for at mangle respekt for barnets egne behov (Autism Society of America, 2002).

En anden væsentlig forskel på TEACCH og ABA er prioriteringen af indsatsen: mens ABA lægger hovedvægten på en højintensiv og langvarig en-til-en træning vil TEACCH i højere grad prioritere at skabe gode rammer for en indlæring vha. fysiske og sociale struktureringer af omgivelserne samt ved en udstrakt brug af visualiseringer. ABA-fortalere kritiserer på dette område TEACCH for udelukkende at ville tilpasse omgivelserne til autismen. Og eftersom en sådan tilpasning ikke kan ske i det store samfund, bliver resultatet let at personer med autisme isoleres i særlige enklaver; f.eks. specialinstitutioner, og ikke bliver integreret med normalbefolkningen. TEACCH-tilhængere på den anden side, vil hævde at ABA forsøger at tilpasse barnet med autisme til et normalsamfund, som ikke kan tage hensyn til de særlige behov og vil samtidig påstå, at netop kravet om at omgivelserne – og ikke barnet – skal tilpasses og ændres er i overensstemmelse med de handicappolitiske idealer om et samfund, der kan rumme alle – også handicappede.

Forskelle i dokumentation

Dokumentationen af resultaterne af TEACCH-baseret behandlinger er hovedsagelig af ældre dato. TEACCH blev udviklet i den sidste halvdel af 1960erne og i de efterfølgende årtier blev der offentliggjort en række artikler, som evaluerede og redegjorde for metodens resultater (Schopler et al., 1971; Marcus et al., 1978; Schopler et al., 1982; Short, 1984). Disse evalueringer lever dog ikke op til nutidens mere ambitiøse og systematiske forskningsdokumentation, og det er først inden for de senere år, at der kommet fornyet interesse for at dokumentere TEACCH-metodens effekt i kliniske undersøgelser (Ozonoff & Cathcart, 1998; Panerai et al., 2002). I Danmark, hvor der praktiseres en særlig dansk variant af TEACCH, findes der ingen evalueringer eller forskning i metoden effekt.

Derimod findes der en meget omfattende og grundig forskningsmæssig dokumentation af anvendt adfærdsanalyse som behandlingsform over for børn med autisme (Bay & Andersen, 2002), og der er generel enighed om, at denne forskning gør ABA til den bedst dokumenterede behandlingsform (U.S. Surgeon General, 1999).

TEACCH i Danmark

I Danmark er der – som nævnt – sket en tilpasning af TEACCH til danske forhold, hvilket har betydet, at bestemte elementer fra det amerikanske TEACCH-program ikke praktiseres over for førskolebørn. Det gælder således den grundige indledende udredning, som tilpasser TEACCH til det enkelte barn, det gælder forældreinddragelsen, og det gælder ikke mindst den koncentrerede træning af børn med autisme. Det betyder, at den danske version af TEACCH i altovervejende grad lægger hovedvægten på de strukturerede omgivelser og brugen af visuelle kommunikationsmidler. Denne prioritering er f.eks. meget tydelig i de materialer om tidlig indsats, som er udsendt fra Videnscenter for Autisme og Center for Autisme, som begge aktivt støtter TEACCH i Danmark (Frydenholm, 1998; Pedersen, 1999). I f.eks. pjecen Det lille barn med autisme – tidlig diagnose – tidlig indsats står der om den tidlige indsats:

»Den tidlige indsats over for det lille barn med autisme drejer sig derfor om:

• at skabe en struktur i barnets hverdag med regelmæssige og tydelige rutiner
• at indføre bestemte rutiner, der kan skabe genkendelighed og forudsigelighed hos barnet
• at indføre et kompenserende kommunikationssystem baseret på visuelle hjælpemidler, der kan støtte forståelsen af det talte sprog, og senere støtte barnets egen brug af talesproget,
• at hjælpe barnet til at bruge almindeligt legetøj på en hensigtsmæssig måde alene eller sammen med en voksen.« (Pedersen, 1999, s. 13).

Denne reducerede udgave af TEACCH svarer i vid udstrækning til den praksis, der er i de specialdaginstitutioner, hvis pædagogik er TEACCH-inspireret. Hvis man f.eks. ser på en beskrivelse af pædagogikken i en af de første specialbørnehaver for autistiske børn, er prioriteringen af den strukturerede hverdag meget tydelig (Høg Sørensen, 1998). I børnehavelederens beskrivelse af børnehavens pædagogik er børnehavens fysiske rammer og brugen af visualiseringssystemer meget fremtrædende, hvorimod selve aktiviteterne er beskrevet ganske kortfattet og på et meget overordnet plan. Børnehavens pædagogiske mål og mange af dens aktiviteter er tilsyneladende kraftigt inspireret af mål og aktiviteter i normale børnehaver. Der står intet om intensiv træning, om 1:1-behandling eller om systematisk oplæring på de områder, hvor børn med autisme er udviklingshæmmede eller -forstyrrede. Forældresamarbejde eller ønsket om at integrere børnene med ikke-handicappede børn er heller ikke nævnt. Disse mangler ved implementeringen af TEACCH i Danmark bekræftes af årlige udviklingsrapporter fra specialdaginstitutioner for børn med autisme (Specialbørnehaven Troldpilen, 2002; Magnoliahuset, 2002).

Årsagerne til at TEACCH i den danske versionering har fået dette særlige indhold, hvor udredningsdelen, træningsdelen, forældreinvolveringen og integrationen er mere eller mindre forsvundet, skyldes en række forhold.

Overordnet handler det om danske pædagogers metodefrihed og anti-autoritære indstilling til deres arbejde, som ytrer sig som en udbredt skepsis overfor »systemer« eller »programmer«, som blandt specialpædagoger ofte opleves som autoritære og som udtryk for mangel på respekt for det enkelte barn. Holdningen til denne type af »systemer« – f.eks. TEACCH eller ABA – er, at de meget vel kan indeholde gode og spændende elementer, men som samlede metoder er de mindre attraktive, fordi de kolliderer med pædagogernes metodefrihed og deres selvopfattelse som kompetente specialpædagoger. Derfor modtages »systemer« med skepsis, de vurderes ikke på grundlag af deres videnskabelige dokumentation, men på i hvilket omfang, de stemmer overens med pædagogernes livsanskuelser og holdninger i øvrigt. Det er derfor, man ofte støder på forklaringer i retning af, at 'vi er inspireret af TEACCH, men vi bruger det ikke ukritisk. Vi anvender de delelementer, vi kan bruge, og lader resten være'.

Fra rapporter fra danske pædagoger og institutionsledere som har besøgt Division TEACCH i North Carolina ved vi, at de opfatter træningsdelen af TEACCH-behandlingen som fremmedartet og som værende meget amerikansk – og dermed uegnet i en dansk sammenhæng (Metner, 1995; Kristiansen, 1995). Det er især intensiteten og træningens præstationsorientering, der virker u-dansk. Ligesom den særlige supervisionsform, som praktiseres i TEACCH (og for øvrigt også i ABA), virker provokerende og fremmedartet på specialpædagoger og -lærere. I den direkte supervision gennemføres træningen 'live', mens supervisor og andre er til stede, og supervisionen foretages ind imellem træningssessionerne mens barnet er til stede.

Når forældreinddragelsen som regel er fraværende i de danske versioner af TEACCH, skyldes det sandsynligvis, at danske børn i alt overvejende grad passes i daginstitutioner og at personalet i disse institutioner har den opfattelse, at forældre- og pædagogrollen ikke skal sammenblandes på den måde, det sker, når forældrene inddrages i behandlingen (Lulla, 1995). Når forældre inddrages direkte i behandlingen af deres børn med autisme i Danmark sker det faktisk sjældent via barnets daginstitution og dets faste pædagoger, men snarere ved forældrenes deltagelse i kurser og kongresser og eventuelt i kraft af konsulentstøtte fra amtslige instanser eller landsdækkende videnscentre og via forældregrupper.

Forskellene på den danske version af TEACCH og den form for ABA, som praktiseres i de nordiske lande – herunder det begrænsede antal ABA-programmer i Danmark – kan i skemaform opstilles på denne måde:

Som det fremgår af skemaet er der forskelle på de krav, der stilles til pædagoger og andre behandlere i de danske versioner af TEACCH og ABA. TEACCH-behandlingen i Danmark forestås hovedsagelig af socialpædagoger, som er ansat i specialinstitutioner, men der er ingen formel efteruddannelse i TEACCH-pædagogik, og der er intet certificeringssystem, dvs. godkendelsesordning af pædagogernes efteruddannelse. Der synes heller ikke at være formelle krav eller faste traditioner for supervision af TEACCH-behandling i specialinstitutioner.

ABA-træning, derimod, foretages enten af pædagoger, af forældre eller af uuddannede hjælpetrænere. Disse modtager regelmæssig supervision af en certificeret ABA-vejleder, og pædagoger, som har praktiseret en sådan superviseret ABA-pædagogik i en årrække, har mulighed for selv at blive certificeret og dermed få ret til selv at supervisere andre trænere. Alt andet lige er denne form for supervisions- og certificeringssystem en sikkerhed for, at behandlingen er faglig forsvarlig, og er samtidig en kontrol af, at den lever op til de internationale standarder for ABA-behandling (det skal dog samtidig nævnes, at ABA-terapeut ikke er en beskyttet titel, og der findes privatpraktiserende terapeuter, som ikke indgår i denne form for certificering).

I Danmark er der desuden det særlige forhold, at specialdaginstitutioner, som i deres pædagogik er TEACCH-orienteret, hovedsagelig rekrutterer børn med autisme på et vist funktionsniveau, mens børn med autisme og svær mental retardering henvises til specialinstitutioner for multihandicappede eller generelt udviklingshæmmede børn (Ulsted Sørensen, 1999). Denne praksis skyldes uden tvivl, at der i den danske version af TEACCH kun i begrænset omfang anvendes intensiv 1:1-træning, og jo mere mentalt retarderede børn med autisme er, desto mere voksenstøtte har de brug for. Den danske udgave af TEACCH-pædagogik forudsætter altså at børn har en vis grad af selvstændighed, og at de kan klare sig i kollektive sammenhænge, og det er baggrunden for, at de lavtfungerende børn med autisme afvises fra denne type af institutioner. Denne situation skyldes ikke kun ressourcemæssige forhold – at bemandingen i institutioner for multihandicappede er bedre end i institutioner for børn med autisme – men er også et resultat af TEACCH-pædagogikken, som i den danske version ikke er velegnet til lavtfungerende børn med autisme. Resultatet er, at denne gruppe af børn med autisme slet ikke – eller kun sjældent – får en autismespecifik behandling i Danmark.

Til forskel fra USA og en lang række andre vestlige lande er der i Danmark ikke tradition for at børn med autisme integreres i almindelige daginstitutioner eller skoler (Ulsted Sørensen, 1999), og Servicelovens idealer om integration af handicappede er på dette område aldrig blevet ført ud i livet. Forklaringen på, at integrationsaspektet i TEACCH i Danmark bliver underprioriteret skal nok søges i, at der i Danmark er et – relativt – veludbygget system af specialinstitutioner og -skoler, de ligger inden for kørselsafstand for næsten alle, og den radikale form for integration af handicappede i det omkringliggende samfund, som man kan finde i bl.a. USA og Norge, er aldrig slået igennem i Danmark. Mens anvendt adfærdsanalyse som behandlingsmetode har udviklet redskaber, som muliggør en enkeltintegration af børn med autisme – nemlig fuld støttepædagog og højintensiv træning – har TEACCH fungeret som en legitimering af den manglende integration. Fordi TEACCH understreger de særlige fysiske og sociale omgivelser, som børn med autisme har behov for (og som kun i begrænset omfang kan overføres til institutioner og skoler for ikke-handicappede), og fordi TEACCH som ideal har, at omgivelserne skal tilpasses til barnet og ikke omvendt, er der i den danske udgave af TEACCH ingen tilskyndelse til at integrere børn med autisme.

Referencer

Autism Society of America (2002), Current Interventions in Autism – A Brief Analysis, Autism Society of America. www.autism-society.org

Bay, J. & Andersen, L. (2002), Forskningsmæssig dokumentation af anvendt adfærdsanalyse som behandlingsform for børn med autisme, København. Marts 2002.

Bay, J., Andersen, L., Brynskov, C. & Brynskov, M. (2002), Pædagogiske og læringsmæssige principper for anvendt adfærdsanalyse af børn med udviklingsforsinkelser og -forstyrrelser, København. August 2002.

Dawson, G., & J. Osterling. »Early Intervention in Autism.« In The Effectiveness of Early Intervention, edited by M.J. Guralnick, 307-326. Baltimore, MD: Brookes Publishing Co., 1997.

Due, C. (2002), Skema til sammenligning af TIPO og TEACCH, Odense Kommune.

Erba, Heather Whiteford. »Early intervention programs for children with autism: Conceptual frameworks for implementation.« American Journal of Orthopsychiatry 70, no. 1 (2000): 82-94.

Frydenholm, Marianne. Børn med autisme – om tidlig indsats. Virum: Videnscenter for Autisme & Center for Autisme, 1998. Video.

Høg Sørensen, Birthe. »Skovbo – en specialbørnehave for autistiske børn.« Specialpædagogik, no. 3 (1998): 21-38.

Kragh Nielsen, & Martin M. Vittrup. »TEACCH og adfærdsterapi – en fortsættelse af diskussionen med udgangspunkt i en konkret case.« Autismebladet, no. 1 (2002): 24-27.

Kristiansen, Søren. »Erfaringsrapport fra arbejdsophold i Division TEACCH, North Carolina«. Virum: Videnscenter for Autisme, 1995.

Lulla, Else Moe. »Teacch i hjemmet : udvej eller vildvej?« Opgave fra Danmarks Lærerhøjskole: Speciallæreruddannelsen, København. 1995.

Magnoliahuset (2002), Virksomhedsplan 2002, Frederiksberg, Specailbørnehaven Magnoliahuset. 2002.

Marcus, L.M., Lansing, M., Andrews, C.E. & Schopler, E. (1978), 'Improvement of Teaching Effectiveness in Parents of Autistic Children', Journal of the Americanl Acedemy of Child Psychiatry, 17, 625-639.

Metner, Lene, m.fl. TEACCH projektet : den amerikanske model for arbejdet med autister. Skive, Ikaast & Viborg: Idavang, Skovbjergskolen, Børnepsykiatrisk afdeling, 1995.

Ozonoff, S. & Cathcart, K. (1998), 'Effectiveness of a Home Program Intervention for Young Children with Autism', Journal of Autism and Developmental Disorders, 28, 1, 25-32.

Panerai, S., Ferrante, L. & Zingale, M. (2002), 'Benefits of the Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children (TEACCH) programme as compared with a non-specific approach', Journal of Intellectual Disability Research: JIDR, 46, 4, 318-327.

Pedersen, Lennart, & Charlotte Holmer Jørgensen. Det lille barn med autisme: Tidlig diagnose – tidlig indsats. Virum: Videnscenter for Autisme, 1999.

Schopler, E., Brehm, S.S., Kinsbourne, M. & Reichler, R.J. (1971), 'Effects of treatment structure on development in autistic children', Archives of General Psychiatry, 24, 416-421.

Schopler, E., Mesibov, G.D. & Baker, A. (1982), 'Evaluation of Treatment for Autistic Children and their Parents', Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 21, 262-267.

Short, A.B. (1984), 'Short-term treatment outcome using parents as co-therapists for their own autistic children', Journal of Child Psychology and Psychiatry, 25, 443-458.

Specialbørnehaven Troldpilen (2002), Udviklingsplan 2002-2003. København, Københavns Kommune: Familie- og Arbejdsmarkedsforvaltningen.

U.S. Surgeon General (1999), Mental Health: A Report of the Surgeon General, Department of Health and Human Services, Office of the Surgeon General. www.surgeongeneral.gov/library/mentalhealth/home.html#topper

Ulsted Sørensen, E. (1999), Små børn med autisme – tidlig indsats. Virum, Videnscenter for Autisme.