» Forskning og evaluering » "Buddy-system" til integration (Laushey & Heflin, 2000)

FORSKNING

»Buddy-system« til integration af højtfungerende førskolebørn med autisme

Laushey, K. M., & Heflin, L. J. (2000). Enhancing Social Skills of Kindergarten Children with Autism Through the Training of Multiple Peers as Tutors. Journal of Autism and Developmental Disorders, 30, 183-193.

Siden en række banebrydende undersøgelser foretaget i midten af 1980erne (Odom et al., 1985; Strain et al., 1985; Odom & Speltz, 1986) har det været kendt, at børn med autisme har brug for samvær og social interaktion med normaltudviklede jævnaldrende for at kunne udvikle deres sociale færdigheder og for at kunne optimere deres læring. Dette behov kan opfyldes på forskellige måder: som fuld integration blandt ikke-handicappede, som delvis integration eller som omvendt integration.

Men det er sjældent tilstrækkeligt at placere børn med autisme sammen med jævnaldrende. Det skyldes, at børn med autisme som regel har problemer med at lære af kammerater, fordi børn med autisme ofte har dårlige evner for at imitere andres sociale adfærd. Derfor må børn med autisme først lære at imitere inden de integreres i normale miljøer. Desuden må børn med autisme ofte træne sociale færdigheder, eftersom de typisk ikke opnår sådanne færdigheder i social interaktion. For at undgå at børn med autisme forbliver isolerede i integrerede miljøer, er det desuden nødvendigt, at der er personer, som kan formidle kontakterne mellem barnet med autisme og jævnaldrende, ikke-handicappede børn.

For at fremme den sociale interaktion mellem børn med og uden autisme er der udviklet to dominerende tilgange: voksen-formidlede tilgange og kammerat-formidlede tilgange. I de voksen-formidlede tilgange fungerer en voksen som hjælper for barnet med autisme. Denne funktion inkluderer promptning, forstærkning og initiering af social adfærd. I kammerat-formidlede tilgange til integration udvælges og trænes ikke-handicappede kammerater til at fungere som hjælpere for barnet med autisme. En sådan kammerat-formidlet tilgang kaldes "peer tutoring" — kammeratformidlet læring; dvs. et system, hvor elever hjælper hinanden og underviser hinanden. Der har imidlertid kun været begrænset forskning i "peer tutoring" i forhold til børn med autisme, og den eksisterende forskning har hovedsagelig drejet sig om børn over 5 år gamle. Dermed er denne forskning ikke anvendelig i forhold til den tidlige intervention. Denne mangel afhjælper denne artikel dog ikke, eftersom den omhandler 5-6 årige børn.

Den tidligere — meget begrænsede — forskning om kammerat formidlet læring i førskoleperioden omfatter tre modeller. Den første er "nærheds"-modellen, hvor barnet med autisme placeres i en normal klasse for at lære ved at indgå sammen med (dvs. være nær på) ikke-handicappede kammerater. Der er i denne model ingen form for træning af kammeraterne, og modellen afhænger således helt at en naturlig overføring af sociale færdigheder til barnet med autisme. Den anden model rummer en træning af alle kammeraterne, som lærer at initiere sociale relationer hos barnet med autisme og at forstærke den ønskede sociale adfærd. Den tredje model baserer sig på at enkelte udvalgte kammerater, som oplæres til at fungere som trænere for barnet med autisme. Tidligere forskning har vist, at alle tre modeller kan resultere i en mere social adfærd hos børn med autisme. Mens de to sidste modeller er mest effektive i at lære særlige egenskaber til barnet med autisme, er den første model bedst til at sikre generalisering af de indlærte færdigheder.

Formålet med det eksperiment, der er beskrevet i denne artikel, er at afgøre om en kammerat-formidlet integration som inddrager alle børn i en børnehaveklasse vil være mere eller mindre effektiv end en metode baseret på kammeratnærhed. Eksperimentet blev foretaget i to forskellige børnehaveklasser, som hver indeholdt en enkelt elev med autisme. Hver klasse bestod af mellem 20 og 25 5-6 årige elever, en pædagog og to støttepædagoger, hvoraf den ene støttepædagog formelt var tilknyttet eleven med autisme. Men disse støttepædagoger blev i løbet af eksperimentet snarere anvendt på hele gruppen end direkte i forhold til børnene med autisme. Endelig havde grupperne tilknyttet en specialist i autisme (den ene af artiklens forfattere), som en gang om ugen observerede undervisningen og superviserede lærerne.

I undersøgelsen deltog to velfungerende drenge med autisme: John som ved projektets start var næsten 6 år gammel og Pat, som var 5½ år gammel. Begge var i stand til at anvende 4-6 ords sætninger, de kunne læse på børnehaveklasseniveau (dog med minimal grad af forståelse), de kunne tælle og addere tal på niveau med andre børnehaveklasseelever, de kunne skrive deres eget navn og kunne hele alfabetet. Begge kunne tegne simple tegninger, men havde problemer, hvis de blev bedt om at tegne specifikke motiver. De havde begge problemer med at aflæse sociale situationer og med at vente på andres reaktioner. De havde også problemer med at føre en samtale, der indbefattede mere end to udvekslinger.

I de første fire uger af eksperimentet blev der anvendt en passiv form for kammerat-læring, og i denne periode blev der ikke arbejdet aktivt med integrationen af de to drenge med autisme. I den første eksperimentfase blev der gennemført en aktiv kammerat træning for alle børn i begge klasser; denne træning havde form af et "buddy-system" — dvs. baseret på dyader. Efter den første eksperimentfase blev buddy-systemet igen opløst for dog at blive genetableret i en senere eksperimentfase. Undersøgelsen omfatter således fire faser: to perioder med passiv kammeratlæring og to perioder med aktiv, buddy-baseret kammeratlæring.

Eksperimentet bestod som nævnt af et buddy-system, hvor alle børn blev tildelt en daglig buddy (makker). Buddy-grupperne vekslede hver dag således at hver elev blev parret med en ny makker. Eleverne fik fortalt, at de skulle tilbringe fritiden sammen med deres makker, og eleverne fik også en optræning i at være makkere: de fik lært at man skulle blive sammen med, lege med og tale med sin makker; en metode, som tidligere har vist sig yderst effektiv til at facilitere social interaktion mellem børn hvad enten de er handicappede eller ej.
I den målrettede makker-undervisningen lærte børnene, at alle mennesker både har ligheder og forskelle, og at det kan være spændende at lege med børn, der er forskellige fra en selv, fordi man på den måde kan opleve noget nyt. Børnene lærte også de tre regler for buddy-systemet: bliv med din makker, leg med din makker, snak med din makker. Børnene blev desuden lovet belønninger, hvis de kunne leve op til reglerne i buddy-systemet.

Til undersøgelsen var der knyttet en fokus-gruppe på seks personer med grundig viden om førskolebørn. Fokusgruppen opstillede en liste med fire sociale færdigheder, som er nødvendige for at opnå social accept i en børnehaveklasse. De fire sociale færdigheder var

• at spørge efter en ting (f.eks. noget legetøj) og at reagere adækvat på svaret — dvs. at vente på svaret, at spørge igen, hvis der ikke bliver svaret, og at acceptere svaret;
• at søge opmærksomhed på en passende måde; dvs. at kunne henvende sig til andre uden aggressioner og uden at råbe;
• at vente på sin tur; dvs. evnen til midlertidigt at kunne udskyde sin egen tur i venten på, at andre afslutter deres tur;
• at kigge på eller i samme retning som den person, som man taler med.

Dataindsamlingen

Hver af de to elever med autisme blev med mellemrum observeret af en erfaren observatør. Observatøren talte antallet af sociale muligheder i løbet af 10 minutters observationstid og registrerede hvordan eleven reagerede på disse muligheder. For de to børn med autisme blev procentandelen af relevante sociale relationer beregnet som forholdet mellem antallet af muligheder og antallet af adækvate reaktioner (reaktioner/muligheder x 100).
De første seks observationer blev foretaget i starten af undersøgelsesperioden — de 4 uger baseret på nærheds-modellen. I løbet af de næste 11 uger med buddy-systemet blev der foretaget endnu seks observationer. Herefter blev buddy-systemet suspenderet, og der blev foretaget fire nye observationer. Ved slutningen af skoleåret blev buddy-systemet indført igen, og i løbet af syv uger blev der foretaget fire nye observationer.

Resultater

En opgørelse over andelen af adækvat sociale relationer fordelt på de fire observationsperioder, viser at buddy-systemet producerede flere adækvat sociale reaktioner end de perioder hvor børnene var henvist til passiv integration. I udgangspositionen, hvor der blev praktiseret en passiv nærhed mellem børnene med autisme og de øvrige børn, reagerede børnene med autisme hensigtsmæssigt i 28% - 29% af de observerede sociale situationer. I de perioder, hvor der fungerede et buddy-system, steg antallet af hensigtsmæssige sociale relationer til i mellem 66% og 75% (for henholdsvis Pat og John). Disse tal faldt igen til henholdsvis 15% og 37% da buddy-systemet blev stillet i bero og steg igen til henholdsvis 75% og 90% da buddy-systemet igen blev taget i anvendelse. Samtidig viser en opgørelse over antallet af sociale muligheder at disse også blev forøget kraftigt i perioder med buddy-system i forhold til perioderne med den passiv integration. Lærerne kunne desuden fortælle at buddy-systemet også var til hjælp for de ikke-handicappede børn (som ikke blev observeret systematisk) fordi de konstante skift i dyader skabte grobund for, at børnene kunne indtage forskellige roller afhængig af hvem, de var parret med. Lærerne var desuden meget tilfredse med buddy-systemet, som de efterfølgende har implementeret som fast praksis i deres forskoleklasser.

Eksperimentets resultater viser, at en specifik integrationsstrategi resulterer i en bedre integration med bedre udnyttelse af de sociale læringsmuligheder i en almindelig førskoleklasse. Den træning, som blev udøvet i denne undersøgelse bestod i at applikere sociale færdigheder som børnene allerede var i stand til at anvende. Træningen omfattede ikke alene børnene med autisme, men alle børnene i klassen; en metode, som tidligere har vist sig at resultere i de bedste langtidseffekter. Når man træner alle børn i stedet for kun det handicappede barn undgår man at udpege dette barn som en afviger. Dette er især vigtigt i forhold til børnenes — også de handicappedes — ret til fortrolighed (et hensyn, som er relevant i dette eksperiment eftersom børnene med autisme var så velfungerende, at deres handicap ikke var tydeligt for kammeraterne).

Eksperimentet har også vist, at børnene med autisme var i stand til at interagere med flere forskellige kammerater i buddy-dyader, og at tilpasse deres sociale adfærd til kammeraternes forskelligheder. Metoden med vekslende dyader har desuden den fordel, at den ikke overbelaster nogle enkelte i en klasse med den opgave det er at skulle være trænings-kammerat til et barn med autisme.

Selv om dette eksperiment lider af visse metodiske mangler, som forfatterne selv gør opmærksom på (det minimale antal børn med autisme, at børnene med autisme var højtfungerende, samt at dataindsamlingen blev foretaget af de personer, der var ansvarlige for både undersøgelsen og for integrationen), så har undersøgelsen skitseret en integrationsstrategi, der måske kan overkomme de problemer, der har været konstateret ved mere traditionelle integrationsstrategier; primært brugen af støttepædagog som "skygge" til barnet med autisme; en strategi, som har vist sig at resultere i manglende muligheder for social interaktion med ikke-handicappede kammerater og at resultere i prompt-afhængighed (Giangreco et al, 1997).

Min kommentar

Forfatterne gør sig ingen overvejelser over, om denne metode også vil være anvendelig over for børn med autisme, som ikke er så højtfungerende, som de to børn, der indgår i eksperimentet. Som nævnt, var eksperimentets to børn med autisme så velfungerende, at deres handicap næppe har været synligt for kammeraterne. Eksperimentets resultater kan altså ikke ukritisk overføres til børn, hvis handicap er mere markant, og som derfor stiller større krav til støtte i en integreret sammenhæng, og som samtidig står i fare for at blive stigmatiseret blandt kammeraterne.

Referencer

Giangreco, M. F., Edelman, S. W., Luiselli, T. E., & MacFarland, S. Z. C. (1997). Helping or hovering? Effects of instructional assistant proximity on students with disabilities. Exceptional Children, 64, 7-18.

Odom, S.L., Hoyson, M., Jamieson, B. & Strain, P.S. (1985), ‘Increasing handicapped preschoolers' peer social interactions: Cross-setting and component analysis', Journal of Applied Behavior Analysis, 18, 3-16.

Odom, S.L. & Speltz, M.L. (1986), ‘A comparison of peer-initiation and teacher-antecedent interventioins for promoting social interactions of autistic preschoolers', Journal of Applied Behavior Analysis, 19, 59-71.

Strain, P.S., Hoyson, M. & Jamieson, B. (1985), ‘Normally develooping preschoolers as interventioin agents for autistic-like children: Effects on class deportment and social interaction', Journal of the Division for Early Childhood, 9, 105-115.